EINFÜHRUNG FÜR STUDENTEN und AUFGABENSTELLUNGEN | Startseite | EINFÜHRUNG | IMMIGRATION | MODELLE | INTERKULTURELLES LERNEN | LEHRPLAN | ÖSTERREICHISCHE MODELLE | KINDER- UND JUGENDLITERATUR | ZAHLEN UND FAKTEN | BIBLIOGRAPHIE
Unterrichtsmodelle für Kinder mit nicht-deutscher Muttersprache
1. Systeme sind veränderungsresistent
1.2 Bikulturelle Pädagogik - das Bayrische Modell
2.2 Interkulturelles Lernen - der integrative Aspekt
Wenn interkulturelles Lernen in demokratischen Gesellschaften stattfindet, dann muss es auch auf demokratischen Prinzipien basieren. In dieser Hinsicht ist Gleichberechtigung in der Erziehung sicherlich ein Schlüsselbegriff: und das muss Kinder mit nicht-deutscher Muttersprache inkludieren. Allerdings werden demokratische Prinzipien erst in Erziehungsinstitutionen umgesetzt sein, wenn die Gesellschaft diese Prinzipien internalisisert hat.
1. Systeme sind träge und veränderungsresistent
Alle Systeme zeigen eine Tendenz zu verharren, den Status quo zu bewahren, Veränderungen abzulehen und neuen Entwicklungen mit Argwohn und Zurückhaltung zu begegnen. Diese Tendenz, den Status quo zu konservieren, resultiert in verschiedenen Strategien: z.B. Diskrepanzen zu verstecken oder herunterzuspielen; oder neue Fakten und Situationen zu ignorieren, um den Schwierigkeiten und Mühen zu entgehen, die bei der Neustrukturierung des betroffenen Systemteils unausweichlich wären.
Diese Tendenz ist auch im Umgang mit Minoritäten beobachtbar, wo es eine gewisse Anzahl braucht, damit die Situation sichtbar wird. Und erst dann spüren die Mächtigen den Druck oder die Notwendigkeit, aufgrund der neuen Gegebenheiten zu handeln.
Essinger (1987, 43) zitiert einen holländischen Teilnehmer an einem Seminar zu Interkulturellem Lernen, der die Haltung der Unterrichtsbehörde zu Veränderung und Experimenten folgendermaßen umschrieben haben soll: "Don’t touch the system. Change something but not the Dutch School System." Traditionelle Schulsysteme sind ethnozentrisch und monokulturell, daher richtet sich eine derartige Aussage gegen jede grundlegende Veränderung und ist nur bereit, die Oberfläche auf der Basis der alten Säulen zu reorganisieren.
Am Ende der sechziger Jahre begann die Pädagogik langsam auf die allmähliche Zunahme der Anzahl von Kindern mit nicht-deutscher Muttersprache in unseren Schulen zu reagieren. Zuerst wurde ihe Gegenwart als Störung gesehen, daher schien es logisch, das störende Element (da es offensichtlich nicht entfernt werden konnte) so reformieren oder verändern zu wollen, dass sie in unsere Schule passten. Das Schulsystem blieb unverändert. Maßnahmen mit dem alleinigen Ziel, Störungen zu beseitigen, fallen unter den Begriff "kompensatorische Erziehung". Derartige Maßnahmen sind kritisiert worden, weil sie zu einem Identitätsverlust dieser Kinder führen und, im gegebenen Fall, auch zum Verlust der Muttersprache.
Diese Art von Pädagogik (manchmal auch Defizitpädagogik oder Assimilationspädagogik genannt) bezieht sich konkret auf Maßnahmen, die sich ausschließlich an Kinder mit nicht-deutscher Muttersprache wenden mit dem Hauptziel, ihr Defizit zu beseitigen: nämlich ihre mangelhafte deutsche Sprachkompetenz. Dies führte sozial manchmal zu Segreagation und Konzentration dieser Kinder in Spezialklassen. Aber selbst wenn sie in den regulären Klassen blieben, war der Unterricht durchwegs monokulturell und auf die Mehrheit der österreichischen SchülerInnen abgestimmt.
1.2 Bikulturelle Pädagogik - das Bayrische Modell
Der positiv innovative Aspekt dieses Modells liegt einerseits in der Förderung muttersprachlicher Kompetenz, andererseits darin, dass die kulturelle Identität der Gastarbeiterkinder als wichtiges Thema erkannt worden ist. Die Muttersprache wird als Basis für den Zweitspracherwerb gesehen, ebenso für wachsende Stabilität der persönlichen Identität und der Fähigkeit, sich in die neue Gesellschaft zu integrieren.
Problematisch dabei bleibt die Segregation dieser Kinder, solange sie nicht genügend Deutsch sprechen. Es besteht die Gefahr, dass Unterricht in der Muttersprache hauptsächlich als ein Mittel gesehen wird, das es ihnen ermöglichen soll, später in ihre Heimatländer zurückzukehren, und auch als ein Hindernis auf dem Weg zu Integration und Teilnahme am socialen Leben in unserer Gesellschaft.
Es ist argumentiert worde, dass diese Art bikultureller Erziehung den Intentionen der Wirtschaft dient, weil es dann leichter fällt, ausländische Arbeitnehmer zu kündigen. Generell scheint diese Form des Unterrichts unsere Gesellschaft nicht kritisch genug zu sehen und das Ergebnis könnte ebenso kompensatorisch sein wie bei der vorher besprochenen Position. (Cf. Friesenhahn 1988, 18-34)
Wenn wir darunter nur die Koexistenz von Kulturen verstehen, von zwei Einheiten, die Seite an Seite existieren, ohne zu interagieren, dann fehlen diesem Modell wichtige Merkmale. Es ist nicht genug, die andere Kultur wahrzunehmen oder die Traditionen der eigenen Kultur kritiklos zu propagieren.
2. Ein neues Paradigma
Obwohl die Organisation auf der Bikulturellen Pädagogik aufbaut, kann es - in seinem Kern - schon als "integrativ" bezeichnet werden. Dies sind die wichtigsten Merkmale:
Dieses Modell kann als gemäßigt bikulturell gesehen werden. Ausländer und ihre Kinder werden ihr Leben auf der Grundlage ihrer kulturellen Traditionen leben können. Gleichzeitig sollte auch die deutsche Bevölkerung für eine derartige Form der Koexistenz gewonnen werden. Das Modell ist gemäßigt bikulturell, weil es vom ausländischen Partner erwartet, dass er sich in die kulturellen Traditionen des Gastlandes integriert, die Sprache des Gastlandes erlernt und die gegebenen gesellschaftlichen Ideen mit seinen eigenen zur Deckung bringt. (Cf. Dickopp 1982, 64)
Kritik gegen die bisher besprochenen Modelle richtete sich vor allem auf den Umstand, dass Lösungen ihren Ausgangspunkt bei den einheimischen Kindern hatten und die einzigen Initiativen, die den ausländischen Kindern eröffnet wurden, darauf abzielten, vorhandene Defizite so schnell wie möglich auszugleichen. Das Krefelder Modell andererseits ist dafür kritisiert worden, dass es eine Lösung versucht, die vorwiegend bei den Bedürfnissen der ausländischen Kinder ansetzt.
Ein weiterer strittiger Punkt war die bi-nationale Klasse, die keine Entsprechung in der Realität hat und daher die Kinder nicht optimal auf ihr späteres Leben in unserer Gesellschaft vorbereiten dürfte.
2.2 Interkulturelles Lernen - der integrative Aspekt
Das Neue an diesem Ansatz ist die zentrale Position der Integration, die eine Neuorientierung des gesamten Systems verlangt. Merkmale echter Integration sind:
Integration in Schulen ist erst möglich, wenn es Integration von Minderheiten in unsere Gesellschaft gibt.
Interkulturelles Lernen heißt, dass es zusätzlich zu unserer Kultur noch mindestens eine andere, möglicherweise mehrere Kulturen gibt, die miteinander in einen Austausch treten. Offensichtlich kann dieses Ziel nicht auf der Ebene der Schule erreicht werden, sondern muss die Gesellschaft als ganze umfassen.
